內(nèi)隱知識的理論與實驗研究.pdf

1、論文以比較莊子、波蘭尼、斯滕伯格、迪恩斯的內(nèi)隱知識理論的側(cè)重與特點為基點，系統(tǒng)梳理了內(nèi)隱知識的研究歷史，通過不同研究領(lǐng)域內(nèi)隱知識定義的對比，揭示了內(nèi)隱知識的本質(zhì)。確定手感、直覺、語感與文化等這些原本模糊的概念因具有內(nèi)隱知識的基本特征而屬于內(nèi)隱知識的一員。并在雙加工理論的基礎(chǔ)之上深入理解內(nèi)隱知識和外顯知識的關(guān)系?？偨Y(jié)不同領(lǐng)域研究內(nèi)隱知識的方法，對不同的研究范式深入地分析，驗證包括個體性、自動性、優(yōu)先性、情境性等內(nèi)隱知識的性質(zhì)。最后使用探索

2、性因素分析、驗證性因素分析建構(gòu)教師內(nèi)隱知識的四元結(jié)構(gòu)(包括個人維度、個體間維度、組織維度、情境維度)，比較不同因素對教師內(nèi)隱知識的影響。
　　 全文包括三個部分共十章。
　　 第一部分共分三章。第一章主要闡述內(nèi)隱知識的研究背景。內(nèi)隱知識深深根植于哲學、心理學和教育學等研究領(lǐng)域。哲學從認識論的角度，主要從經(jīng)驗主義和理論主義的爭論以及對客觀主義的批判來進行內(nèi)隱知識的源起、原理、概念的研究；心理學注重內(nèi)隱知識的認知加工過程以及

3、對知識表征的分析進而揭示內(nèi)隱知識的本質(zhì)。教育學在智力理論的反推動作用下以及對知識類型的反思進而啟動內(nèi)隱知識在實踐中的研究。第二章主要闡述內(nèi)隱知識研究的歷史與現(xiàn)狀。從現(xiàn)象上描述內(nèi)隱知識研究的起源，從理論的角度發(fā)展內(nèi)隱知識的研究，最后在不同的研究領(lǐng)域、學科中拓展內(nèi)隱知識的研究。第三章論述內(nèi)隱知識的研究意義。從理論上，內(nèi)隱知識的提出挑戰(zhàn)了以客觀知識為主體的主流知識觀。拓展了內(nèi)隱認知加工的研究視野，增加工作績效，影響教育改革與實踐以及增強核心競

4、爭力等方面具有重要作用。
　　 第二部分是內(nèi)隱知識的理論研究，共分四章。第四章總結(jié)中外學者內(nèi)隱知識的研究理論并逐一進行評介。莊子是最早提出內(nèi)隱知識現(xiàn)象的中國思想家，指明內(nèi)隱知識是一種內(nèi)在的、沉默的知識，只可意會不可言傳。波蘭尼在個體知識的基礎(chǔ)之上提出內(nèi)隱知識的定義，認為內(nèi)隱知識涵蓋了人類知識的技能和能力，位于規(guī)則和程序之外的，是技巧和能力的前提。斯滕伯格意識到了傳統(tǒng)智力理論的限制進而提出了實踐智力理論，認定內(nèi)隱知識是評估實踐智力

5、的基礎(chǔ)，是實踐智力的核心衡量指標。佐爾坦迪恩斯從詞匯的基本含義以及知識的心理表征理論解析內(nèi)隱。認為內(nèi)隱知識是指除了知識的內(nèi)容屬性外顯表征之外，內(nèi)容、態(tài)度及態(tài)度的持有者或判斷未被表征的知識。野中郁次郎則忽視內(nèi)隱知識的本質(zhì)涵義而把重點放在內(nèi)隱知識的轉(zhuǎn)換上，提出了內(nèi)隱知識的轉(zhuǎn)化模型。第五章通過分析不同的內(nèi)隱知識定義，揭示出內(nèi)隱知識的三個本質(zhì)特征：從意識水平上看，內(nèi)隱知識是缺乏元知識的知識；從行為角度上看，內(nèi)隱知識是知識的使用與控制相分離的知識

6、。從通達角度上來看，內(nèi)隱知識是難以或無法表述的知識。作為內(nèi)隱認知加工重要的一員，內(nèi)隱知識與其它成員如內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學習一樣都具有無意識特征，分享相似的腦神經(jīng)成像機制，然而在加工過程中內(nèi)隱知識的研究更注重于這種知識類型的本質(zhì)、性質(zhì)以及應(yīng)用過程的研究。內(nèi)隱知識的程序性與無意識的特征使其與程序性知識和無意識知識之間分別在模塊化和無意識加工特征產(chǎn)生了交集。第六章通過對內(nèi)隱知識的多層次論證表明了內(nèi)隱知識具有可分性，只要滿足內(nèi)隱知識三個主要本質(zhì)特征

7、都可作為內(nèi)隱知識的一員。尤其是定義模糊難以界定的知識類型，通過本質(zhì)的整合發(fā)現(xiàn)諸如手感、直覺、語感、文化分別屬于內(nèi)隱運動知識、內(nèi)隱判斷知識、內(nèi)隱語義知識與內(nèi)隱情境知識。第七章詳述包括無意識知識測量、情境判斷測驗、線索積累任務(wù)、積貯格柵技術(shù)、兩項三元組合在內(nèi)的內(nèi)隱知識現(xiàn)階段所使用的研究方法?？陀^上說明了內(nèi)隱知識研究的難度與跨領(lǐng)域研究的復雜性。
　　 第三部分是內(nèi)隱知識的實驗研究，共分三章八個實驗。第八章在兩個系統(tǒng)的基礎(chǔ)上通過雙加工理

8、論來區(qū)分內(nèi)隱知識和外顯知識。實驗一選取排球隊員(有豐富接球經(jīng)驗但缺乏運動軌跡知識)和物理教師(缺乏接球經(jīng)驗但有豐富運動軌跡知識)為實驗對象，在三種外顯提示(缺乏外顯提示、不完全外顯提示、完全外顯提示)條件下對視角線索的判斷及接球準確率的影響。隨外顯提示線索的增加，排球隊員無法準確地報告視角線索情況，物理教師對視角線索判斷的準確率顯著提高；物理教師與排球隊員在外顯提示改變的情況下接球的準確率無顯著差異。這說明視角線索的外顯提示對接球準確率

9、無影響，接球者在接球過程中所使用的知識與報告如何使用知識的能力是分離的，即視覺抵消理論中所提出的視角線索屬于內(nèi)隱知識，能否準確報告視覺抵消理論中的視角線索對接球準確率無影響，即接球過程所使用的內(nèi)隱知識與外顯知識是相互分離的。
　　 第九章使用不同的研究范式探討和驗證內(nèi)隱知識的性質(zhì)。實驗二、實驗三使用線索積累任務(wù)考察教師與學生在內(nèi)隱知識上存在的差異，揭示內(nèi)隱知識的個體性與情境性特征。教師與學生群體在準確率、正確序列上無顯著差異。教

10、師在感覺上更為接近目標詞，對每一個線索的反應(yīng)時顯著低于學生群體，具有優(yōu)勢的內(nèi)隱知識，由此證明內(nèi)隱知識的個體性特征。教師與學生群體的反應(yīng)時差異主要表現(xiàn)在情境性線索積累任務(wù)中，在非情境性線索積累任務(wù)中教師與學生群體的準確率、正確序列、反應(yīng)時皆無顯著差異，表明內(nèi)隱知識的情境性特征。實驗四通過編制中文的兩項三元組程序，在限定時間內(nèi)回答共同聯(lián)想詞，結(jié)果準確率與自信水平無相關(guān)甚至存在負相關(guān)，證明了內(nèi)隱知識的存在。將兩項三元組合分成難度相同的五部分，

11、被試使用內(nèi)隱知識判斷是否存在著共同聯(lián)想詞，在五部分的實驗任務(wù)中準確率沒有顯著差異，隨著實驗任務(wù)序列的增加，被試完成每部分的反應(yīng)時顯著減少，即被試使用內(nèi)隱知識進行判斷的速度越來越快，表明內(nèi)隱知識具有自動加工的特征。鑒于眾多研究對內(nèi)隱知識與外顯知識關(guān)系理解上的分歧，實驗五以不同水平的排球發(fā)球者為被試，當高度與距離在兩個維度共同變化時，通過對發(fā)球速度變化的判斷所表現(xiàn)的內(nèi)隱知識(手感)、外顯知識(信念)來比較二者之間的關(guān)系。結(jié)果表明，高水平發(fā)球

12、者的外顯知識與較低水平發(fā)球者相比并無顯著的差異，但這兩個水平發(fā)球者所擁有的外顯知識都是錯誤的，與理論知識相比差異顯著；高水平發(fā)球者的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在內(nèi)隱知識上，尤其是對高度變化引發(fā)速度變化的判斷，由此證明了內(nèi)隱知識在使用上具有優(yōu)先性。
　　 第十章則以教師群體為對象測量內(nèi)隱知識的結(jié)構(gòu)，實驗六通過項目分析與項目篩選確定了教師內(nèi)隱知識問卷的正式題項，通過探索性因素分析得到教師內(nèi)隱知識的結(jié)構(gòu)模型及內(nèi)隱知識系統(tǒng)諸維度的具體因素構(gòu)成。研究表

13、明教師的內(nèi)隱知識是一個具有四個維度的結(jié)構(gòu)：包括個體維度、個體間維度、組織維度與情境維度?？偭勘砼c分量表信度分別為：.936、.801、.843、.833、.804，具有較高的可信度。四個維度包含9個因素分別是：責難批評、間接批評、任務(wù)處理、協(xié)商解決、延遲推脫、組織壓力、組織管理、情境忽視、情境處理。實驗七通過對二元結(jié)構(gòu)、三元結(jié)構(gòu)、四元結(jié)構(gòu)、五元結(jié)構(gòu)模型的擬合可知，四元結(jié)構(gòu)模型擬合的更好，與探索性因素分析的結(jié)果一致。內(nèi)隱知識的結(jié)構(gòu)是一個多

14、元的結(jié)構(gòu)模型，每個維度都形成了二階的好模型，內(nèi)隱知識問卷在測查教師內(nèi)隱知識結(jié)構(gòu)時具有較好的信度和優(yōu)良的模型擬合。實驗八確定教師內(nèi)隱知識結(jié)構(gòu)的影響因素。教師的內(nèi)隱知識差異主要表現(xiàn)在性別與學歷上，總體上女性教師表現(xiàn)出比男性教師更為優(yōu)勢的內(nèi)隱知識。男性教師在處理危機情境過程中表現(xiàn)為更多的推脫和延遲。另外的差異表現(xiàn)在學歷上，內(nèi)隱知識四維度九個因子在本科畢業(yè)的教師身上表現(xiàn)明顯優(yōu)勢。年齡和職稱則無顯著差異。人格的三個維度(適應(yīng)性、社交性、開放性)與