師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)及其交互作用

1、師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)及其交互作用師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)及其交互作用西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所張大均梁英在教學(xué)中，師生處于一個(gè)相互影響、交互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)之中。學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗是反映教與學(xué)效果的直接指標(biāo)。針對(duì)學(xué)業(yè)成敗，師生都會(huì)進(jìn)行歸因，但二者的歸因既有不同特點(diǎn)，又存在明顯的交互作用。教育心理學(xué)關(guān)于師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)已有較深入的研究。但對(duì)二者的交互作用尚缺乏系統(tǒng)探討。本文擬在分析師生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因不同特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，著重探討師生間學(xué)

2、業(yè)成敗歸因的交互作用問(wèn)題。一、學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗歸因的特點(diǎn)（一）學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式學(xué)習(xí)成敗是每個(gè)學(xué)生都會(huì)遇到的。研究者們對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因進(jìn)行了較為深入的研究，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的模式尤為重視，提出了各種觀點(diǎn)。我們可將學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式概括如下：學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學(xué)習(xí)興趣能力努力身心狀態(tài)教學(xué)情況任務(wù)難易別人幫助運(yùn)氣成功歸因情緒喜悅自豪自信驚喜

3、幸運(yùn)尊敬滿意驚喜高興感激僥幸期望水平上升上升或保持上升不變上升不變或下降不變不變失敗歸因情緒厭惡無(wú)助自卑羞愧平靜無(wú)奈憤怒無(wú)奈后悔沮喪期望水平下降下降上升不變下降下降上升不變?cè)撃Ｊ街饕罁?jù)韋納的歸因理論，揭示出學(xué)生歸因的一般特點(diǎn)。首先，學(xué)生將學(xué)業(yè)成敗歸因于不同維度的不同因素。如把成功歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素：學(xué)習(xí)興趣。其次，歸因?qū)е虑榫w體驗(yàn)，不同的歸因?qū)е虏煌那榫w體驗(yàn)。如把成功歸于學(xué)習(xí)興趣則產(chǎn)生喜悅。第三，歸因?qū)е缕谕降淖兓?/p>

4、如把成功歸于學(xué)習(xí)興趣則期望水平上升。（二）制約學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的因素學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因是一個(gè)自我歸因過(guò)程，在實(shí)際學(xué)習(xí)中，成敗歸因受多種因素的影響，主要表現(xiàn)如下：學(xué)生年齡特征影響其成敗歸因?qū)W生在不同年齡階段，由于自我意識(shí)發(fā)展程度、社會(huì)化程度的不同，其成敗歸因傾向也不同。研究表明，不同年級(jí)學(xué)生的成敗歸因不同［１］。小學(xué)生多傾向外部歸因，如將成功歸因于教師教得好，而較少覺(jué)察自身能力的作用；對(duì)失敗歸于運(yùn)氣不好，任務(wù)太難，很少進(jìn)行內(nèi)部歸因。進(jìn)入初、

5、高中階段，學(xué)生的自我意識(shí)水平隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)展，逐步能客觀認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，此時(shí)他們多數(shù)能較客觀地進(jìn)行成敗歸因?？梢?jiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，隨著年齡的增長(zhǎng)，其成敗歸因呈現(xiàn)由外部向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)。學(xué)生人格特征影響其成敗歸因不同的人格特征導(dǎo)致不同的成敗歸因傾向。心理學(xué)家路特（ＪＢＲｏｔｅｒ）將人分為外控和內(nèi)控兩種人格傾向。外控者相信自己得到的結(jié)果都受制于機(jī)遇、運(yùn)氣或自身以外的因素；內(nèi)控者認(rèn)為結(jié)果決定于自己的行為。具有不同人格傾向

6、的學(xué)生對(duì)同樣的學(xué)業(yè)成敗會(huì)作出不同的歸因。對(duì)成功，內(nèi)控性學(xué)生會(huì)歸于自己的能力與努力等內(nèi)因，而外控性學(xué)生則多歸于運(yùn)氣等外因。對(duì)失敗，內(nèi)控性學(xué)生認(rèn)為是自己努力不夠，因而信心不變；外控性學(xué)生則歸于運(yùn)氣，體驗(yàn)到無(wú)奈與沮喪。心理學(xué)家阿德勒根據(jù)競(jìng)爭(zhēng)性不同將人格分為優(yōu)越型和自卑型。同樣面對(duì)考試失敗，優(yōu)越型學(xué)生更可能作出自己努力不夠的歸因，而自卑型學(xué)生不能正確認(rèn)識(shí)自己的能力，可能作出能力缺乏的歸因，體驗(yàn)到自卑和無(wú)助。班級(jí)氣氛影響學(xué)生成敗歸因一個(gè)班級(jí)中的

7、學(xué)生存在著交互影響，形成不同的班級(jí)學(xué)習(xí)氣氛。研究表明，學(xué)生間的交互作用對(duì)學(xué)生的成敗和社會(huì)化傾向有強(qiáng)有力的影響。埃姆斯（ＲＡｍｅｓ）研究了環(huán)境對(duì)歸因的影響，認(rèn)為環(huán)境最廣泛的特征是獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)，即與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的人際關(guān)系，并將課（一）教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：自我教的歸因和對(duì)學(xué)生學(xué)的歸因。自我教的歸因是教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和成敗的能力的主觀判斷，即教學(xué)效能感，它包括一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)

8、效能感。依據(jù)有關(guān)研究和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們將教師自我教的歸因的一般模式概括如下：教師對(duì)自我教的歸因的一般模式維度因素維度穩(wěn)定不穩(wěn)定可控教學(xué)方法教學(xué)態(tài)度努力程度不可控教學(xué)能力身心狀態(tài)針對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗，教師對(duì)自我教的歸因是一個(gè)內(nèi)部歸因過(guò)程。教師將學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗歸為教學(xué)方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情緒體驗(yàn)。如將學(xué)生的成功歸于自己的教學(xué)能力，教師感到自豪，個(gè)人教學(xué)效能感上升。教師對(duì)學(xué)生學(xué)的歸因是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗結(jié)果的歸因。綜合這方面的研

9、究成果，其一般歸因模式為：教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的一般模式維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學(xué)習(xí)興趣能力努力身心狀態(tài)家庭環(huán)境任務(wù)難度他人幫助運(yùn)氣成功歸因情緒滿意喜歡滿意贊許平靜平靜平靜平靜平靜期望水平上升上升不變不變不變不變不變不變失敗歸因情緒憤怒討厭同情氣憤失望原諒?fù)樵徳徳徠谕较陆迪陆挡蛔兓蛳陆挡蛔兿陆挡蛔儾蛔儾蛔冡槍?duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗，教師會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)進(jìn)行歸因，并導(dǎo)致一定情緒體驗(yàn)和期

10、望水平的改變。若將成功歸為學(xué)生的長(zhǎng)期努力，教師對(duì)其感到滿意，并贊許，期望水平也隨之上升；若把失敗歸為學(xué)生的能力差，教師會(huì)產(chǎn)生同情，并伴有額外的幫助行為，而期望水平可能下降。（二）制約教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因的因素教齡影響對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因在班杜拉的自我效能理論和Ａｓｔａｎ的教師教學(xué)效能模型基礎(chǔ)上，研究者發(fā)現(xiàn)教齡對(duì)教師一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感有不同影響。隨著教齡增加，教師的一般教育效能感呈下降趨勢(shì)，個(gè)人教學(xué)效能感呈上升傾向［６］。

11、教齡短的教師認(rèn)為教育對(duì)人的發(fā)展起重要的或決定性的作用，而個(gè)人教學(xué)能力有待提高，因此，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗多能從學(xué)生和自己兩方面歸因。隨著教齡增長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日益豐富，教師自信心不斷增強(qiáng)，他們會(huì)把學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗多歸于學(xué)生的智力、努力等，較少?gòu)淖约悍矫鏆w因。教師的角色位置影響對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因師生之間是一種社會(huì)角色關(guān)系，具有強(qiáng)制性和規(guī)范性，師生擁有的影響力是不平衡的。教師代表成人社會(huì)向?qū)W生傳授知識(shí)和社會(huì)價(jià)值，具有權(quán)威性。教師一方面為了維護(hù)角色尊

12、嚴(yán)，另一方面又是學(xué)業(yè)已成的成人，對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗，容易歸于學(xué)生方面的原因。教師對(duì)學(xué)生的定型認(rèn)識(shí)影響對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因教師依據(jù)學(xué)生各種情況，形成對(duì)學(xué)生的定型認(rèn)識(shí)和不同的參照標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因。教師多把成功歸為優(yōu)生的內(nèi)因，如能力，歸于差生的外因，如運(yùn)氣好；而失敗多歸于優(yōu)生的努力不夠，運(yùn)氣不好等，歸于差生的能力差等內(nèi)因。學(xué)校氣氛影響教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因?qū)W校是一個(gè)群體，具有不同目標(biāo)，形成不同的群體目標(biāo)結(jié)構(gòu)，其可分為

13、合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)，競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)和極端個(gè)人主義目標(biāo)結(jié)構(gòu)。不同目標(biāo)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致不同群體規(guī)范，通過(guò)群體壓力和氣氛影響并約束教師。一般來(lái)說(shuō)，競(jìng)爭(zhēng)氣氛中，教師間互比高低，形成壓力，因而教師會(huì)把學(xué)生學(xué)業(yè)失敗歸于學(xué)生以保護(hù)自尊，將成功歸于自己教得好而感到自豪和勝任。合作氣氛中，人際關(guān)系和諧，群體內(nèi)聚力強(qiáng)，成敗由群體共同承擔(dān)，個(gè)人壓力輕，教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗能從自身和學(xué)生兩方面歸因。極端個(gè)人主義氣氛中，群體目標(biāo)混亂，教師缺乏責(zé)任心，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗大多不會(huì)進(jìn)行自